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Rubrique : {60. Divers}

Évaluation par compétences

Socle commun de connaissances

Le dimanche 11 avril 2010 par mateo

Jean-Jacques Dhénin a rédigé une synthèse de plusieurs points de vue sur l’évaluation par compétences.

La question de la compétence s’enracine dans le socle commun

En août 2008, quelqu’un proposait la lecture « le socle commun ... »

http://www.enseignants.hachette-education.com/pi/fiche.php ?idArticle=299324

Pour commencer à tester certains utilisent le travail de l’académie de Nantes :

http://www.pedagogie.ac-nantes.fr/55441875/0/fiche___pagelibre/&RH=1159260660218

http://media.education.gouv.fr/file/socle_commun/74/0/Socle_Vade-mecum_Mathematiques_117740.pdf

qui fait lien avec l’idée de compétence à laquelle fait référence la conférence de Mme Robine :

http://www.esen.education.fr/fr/ressources-par-theme/enseignements/le-socle-commun-de-connaissances-et-de-competences/

L’évaluation de compétence c’est l’arbre qui cache la forêt :

L’idée ressurgit mi-novembre, à propos de l’évaluation des piliers.

[À laquelle on reproche d’être]

Organisation Scientifique du Travail, taylorisme ?

Pour la production d’enfants éveillés, elle ne vaut rien.

Certains associent compétence à d’autres modernisations :

[Puis, à propos de géométrie et de calcul] Un bel exercice : comparer les Leçons de Géométrie de Hadamard et la Géométrie de Michèle Audin. En quoi se ressemblent-ils et en quoi diffèrent-ils ?

Et quoi qu’en disent certains qui n’ont rien compris ou ne veulent pas comprendre, nous n’enseignons pas des compétences mais des connaissances. Et qu’est-ce qu’une compétence qui ne s’appuie pas sur des connaissances.

Le travail quotidien est désorganiser par des décisions unilatérales et arbitraires

notre travail est chaque jour davantage asséché par des recommandations davantage en rapport avec les besoins d’évaluation en temps réel de ceux qui ont des comptes à rendre à celui qui a des comptes à rendre à ... à celui qui exige des résultats.

Notes ? Evaluations ? noter la compétence ?

Puis de nouveau à propos des notes [...] quelqu’un réintroduit [...] le débat sur la notation par compétences, "dont je n’ai pas vraiment compris ce qu’elle pose comme problèmes, malgré les [dernières] interventions en fait, je ne comprends pas pourquoi la notation par compétences est si mauvaise. Quelqu’un pourrait-il me réexpliquer ?"

Le système confond but et moyen, c’est systématique :

Les compétences telles que nous les concevons ne sont absolument pas des « objectifs en soi ». Plus nous les « mettons bien en place » pour atteindre un bon résultat dans une évaluation ciblée compétence (il vaut mieux un travail non complexe pour cerner une compétence ... d’où la nécessité d’éviter les parasitages) et plus nous sommes conduits à réduire nos objectifs, à concentrer notre attention, c’est ainsi l’instrument de mesure qui tend à devenir l’instrument guide.

Si maintenant nous sommes conscients que, par exemple, obtenir une rédaction parfaite et apprise par coeur dans une situation apprise N’EST PAS une compétence à rechercher, mais que comprendre qu’un lien fort existe entre Thalès, les fractions égales et la proportionnalité d’une part, et qu’une rédaction rigoureuse d’autre part SONT des compétences à rechercher, l’évaluation sera la même, qu’elle soit libellée « par résultat » ou « par compétences », non ?

Le problème n’est-il pas plus dans l’enseignement que dans l’évaluation ?

Les quelques DM que j’ai évalués par compétences (CFG, statistiques par exemple) m’ont convaincu que j’observais mieux les besoins des élèves qu’en aplatissant tout sous forme de points, de moyennes et de moyennes de moyennes.

Mais tes interventions m’ont fait douter. J’ai maintenant l’impression que l’évaluation par compétences est un danger, sans ressentir personnellement ce danger. Et ça m’embête. J’ai l’impression de devenir un instrument d’un pouvoir qui réduit l’apprentissage, qui détruit notre institution, mais sans voir réellement ce qui cloche.

Pour qui parlent les notes ? Que révèlent l’évaluation de compétence et à qui ?

« En fait je ne comprends pas bien ce que viennent faire les notes ... en dehors de ma classe »

Moi non plus. Et justement, évaluer par compétences n’est-il pas un moyen d’éviter les notes ? de cibler des besoins, d’informer les parents avec plus de pertinence ?

Savoir une définition, savoir construire un symétrique, savoir tracer proprement sont des compétences pour moi et ces trois compétences sont évaluables séparément (dans le style tests d’entrée en 6e), mais on ne peut pas les acquérir séparément.

Un argument en faveur de l’évaluation de compétence : on ne peut pas prouver leur pouvoir de nuisance.

« En fait, je ne comprends pas pourquoi la notation par compétences est si mauvaise. Quelqu’un pourrait-il me réexpliquer ? »

Peut-être est-ce parce qu’elle n’est pas si mauvaise ?

http://michel.vauquois.free.fr

Un argument en défaveur de l’évaluation de compétence : leur pouvoir de nuisance à moyen ou long terme

En fait, un système qui s’automatise bien est dangereux parce que dans la période d’expérimentation et de recherche les acteurs qui s’y engagent sont volontaires enthousiastes et plein du désir de bien faire.

Dans le second temps, celui de la généralisation, il ne reste plus que la forme or, dans le système des compétences la forme peut être facilement réduite compactée et générer des processus combiné de formation/évaluation qui tiennent plus de l’entrainement à la compétence qu’à un véritable enseignement.

J’ai travaillé dans le système des Unités Capitalisables en Contrôle Continu (c’est à dire ce que l’on fait en collège quand on travail l’évaluation par compétence). Notre académie (Lorraine) était lieu d’expérimentation cette expérimentation a durée 7 ans ( !) et c’était un bouillonnement perpétuel autour des démarches et des outils (à la suite j’ai été conseiller en formation responsable des Démarches et Outils Pédagogiques et notamment du développement des NTIC et de la remédiation) l’année même où le système a été généralisé, tout a commencé à s’écrouler.

Atomisation des compétences

Difficulté pour chacun d’avoir toujours à l’esprit les tolérances (c’est-à-dire les conditions pour accepter qu’un exercice non totalement juste se voit tout de même associer la validation de la compétence). En fait, ce système suppose une labélisation (que nous faisions passer après une formation adequate) exigeante et une maitrise qui incite beaucoup d’enseignants à simplifier les acquisitions pour atteindre les objectifs « validation des compétences »

Difficulté vis-à-vis des élèves qui sont visiblement en marche vers, mais ne maîtrisent à l’instant T, rien. Quand je parlais des essais professionnels, j’évoquais des situations où l’on évalue une personne non pas en entretien, mais sur un poste de travail, cela suppose d’avoir parfaitement cerné les tâches et la relation au poste de travail.

L’esprit de l’escalier gravissant les marches de la compétence l’une après l’autre :

En collège, l’élève n’est pas un producteur de quelque chose, tout au contraire, ces acquis doivent rester souples de manière à permettre une adaptation constante et l’intégration permanentes de situations nouvelles apportant parfois des dissonnances avec ce qui a été vu précédemment. C’est pour cette raison que la compétence ne peut être qu’un des indicateurs de ce que l’on souhaite pour l’élève, à savoir : un parcours réussi, permettant la continuation souhaitée et consolidant les outils de la pensée nécessaire à la poursuite des études.

A partir de quelle rédaction et de quel pourcentage d’erreur (et de quel type) valide-t-on la capacité à *« utiliser les identités remarquables dans les deux sens sur des exemples numériques ou littéraux simples.* » ?

Il me semble que l’on cherche parfois à atteindre des niveaux de mesure qui ne servent strictement à aucun des acteurs concernés si on les met en rapport avec les buts recherchés par contre pour les stat nationales en rapport avec les objectifs de ceux qui gèrent des flux, celles-ci nourrissent leurs résultats et donnent du fait ( ?) à leurs rapports d’activité.

Nourir les statistiques avec un flou artistique

Dans les compétences évaluées il y a beaucoup de n’importe quoi. On peut nous demander d’évaluer au bac par exemple les compétences « Rechercher et organiser l’information utile », « Maîtriser la lecture et le traitement de l’information », « Développer une démarche, mettre en forme un raisonnement ». C’est tellement vague déjà qu’on ne voit pas la différence entre les deux premières. Ensuite quand un candidat se plante dans un raisonnement, on ne peut pas toujours savoir l’origine de son erreur, si ça relève de la lecture de l’information ou d’autre chose. Comment évaluer ça ? C’est impossible.

Les compétences qu’on est en train de nous imposer sont beaucoup trop floues pour être exploitables et apporter une information pertinente. Ça veut dire quoi être moyen en "Maîtriser la lecture et le traitement de l’information" ?

Ça rappelle les regroupement d’items dans l’évaluation à l’entrée en 6e. À chaque fois on est obligé de traduire aux parents des noms de compétences bidon parce que personne n’y comprend rien : la différence entre « Exploitation des données numériques », « Grandeurs et mesures », « Connaissance des nombres » et « Calcul », ne saute pas aux yeux. Et quand on regarde de plus près les items qu’on met dedans, il y a parfois des choix douteux. Tout cela est une mauvaise copie de ce qui se fait dans l’industrie (cf. Jean-Pierre Le Goff, Le mythe de l’entreprise et La barbarie douce). On enseigne des connaissances et l’évaluation ne peut porter que sur l’acquisition des connaissances. Les items de compétences ne veulent rien dire de sérieux. Il est vrai qu’ils sont la conséquence du découpage du savoir enseigné en morceaux le rendant ainsi insignifiant ; les élèves n’y apprennent pas grand’chose, mais il faut bien faire semblant.

Nous sommes tous d’accord sur le but explicite : développer la capacité au travail personnel des élèves, quant aux moyens...

Je reprend mon petit programme officiel (je suis un bête fonctionnaire...) et je lis pour les sixièmes :

Ouvrez les guillemets : "Cette démarche renforce également la formation intellectuelle de l’élève, développe ses capacités de travail personnel (individuellement et en équipes) et concourt à la formation du citoyen. Elle vise notamment à : développer les capacités de raisonnement : observation, analyse, pensée déductive ; stimuler l’aptitude à chercher qui nécessite imagination et intuition ; habituer l’élève à justifier ses affirmations, à argumenter à propos de la validité d’une solution, et pour cela à s’exprimer clairement aussi bien à l’écrit qu’à l’oral ; affermir les qualités d’ordre et de soin. Le programme établit une distinction claire entre :

les activités de formation qui doivent être aussi riches et diversifiées que possible ; les compétences que les élèves doivent maîtriser.« Maintenant je veux bien qu’on m’explique les »connaissances" du programme de sixième.

Prenons une bonne inspiration : côté entreprise ou côté facultés (intellectuelles)

Il faut lire Alain Meignant et son discours (qui date un peu en entreprise mais comme toujours arrive 15 ans plus tard dans l’EN) sur l’évaluation des compétences. À noter : comme le discours lui-même sur ce thème, le principal ouvrage de l’auteur est actuellement épuisé et ne sera pas réédité

Pour tous les spécialistes du domaine l’étape suivante de la démarche est le passage « de la gestion des compétences à la gestion par les compétences » ! tout un programme.

Les compétences et les connaissances comment ne pas l’être sans l’avoir.

Après plus de trente ans d’enseignement, je ne sais pas ce que signifie enseigner s’il n y a pas de connaissances. Si on peut parler de compétence, c’est par rapport à un savoir, sinon cela ne veut rien dire, même si certains pédagogues s’en gargarisent. Je ne sais pas ce qu’est un bête fonctionnaire. Mais pour enseigner une discipline, on pense la discipline avant de penser les règles à observer pour l’enseigner. Qu’est-ce que cela veut dire « développer les capacités de raisonnements » ? Que les auteurs de programme distinguent « activité de formation » et « maîtrise des compétences », pourquoi pas ? mais qu’est-ce que cela veut dire ?

En fait, ce qui disparaît dans tout cela c’est le savoir. On comprend alors que les élèves n’y comprennent rien et que les professeurs se retrouvent désemparés. Mais il est vrai que les élèves, et encore plus les professeurs, sont le dernier souci des ministres de l’EN.

L’évaluation de compétence l’esprit, la lettre et prise aux mots

Tu peux évaluer les connaissances d’un élève et ce qu’il sait faire à appris de ce qu’il a appris. Par contre, qu’est-ce que cela veut dire d’évaluer la compétences.

1- « rechercher et organiser une information utile ». Que signifie ici « utile ». S’il s’agit par exemple d’une construction géométrique, il faut connaître par exemple la méthode « analyse-synthèse », celle-ci ne s’invente pas. Cela suppose d’abord que l’élève ait rencontré cette méthode dans des problèmes explicites, que ce soit le cours du professeur ou la lecture d’ouvrages. Ensuite, pour utiliser cette méthode, il faut connaître le contexte, c’est-à-dire les propriétés qu’il faut utiliser. Si on peut parler de compétences, ces compétences se construisent sur des connaissances et sur une pratique de ces connaissances. Quelques exemples. pris en géométrie

2- « maîtriser la lecture et le traitement de l’information » Que signifie « traiter l’information ». Il vaut mieux parler d’organisation de ses connaissances, ce qui suppose encore des connaissances et une pratique de ces connaissances. On ne ne maîtrise que ce que l’on connaît.

3- « mettre en forme un raisonnement » cela s’apprend. Mais cela exige d’avoir vu quelqu’un faisant des démonstrations, ou d’avoir lu des démonstrations.

On peut multiplier les exemples.

La notion d’évaluation des compétences est née de l’ergonomie qui s’appuie sur la décomposition des gestes de travail ce qui a conduit à la taylorisation, l’ouvrier devenant asservi à la machine. On a ensuite tenté de faire la même chose pour l’activité intellectuelle, ce qui se montre plus difficile. Le passage à l’évaluation des compétences des élèves a suivi, sans que l’on sache bien ce que cela signifie. On peut toujours ensuite donner des règles, mais que signifient ces règles ?

J’ai vu des tests de sixième ou, pour évaluer les compétences, on distinguait, à propos des additions, ceux qui savaient les faire, ceux qui « savaient » les faire en oubliant les retenues, et ceux qui ne savaient pas les faire. Je n’ai pas compris ce que cela voulait dire, si on oublie les retenues, c’est faux. Effectivement, celui qui aura négligé les retenues sera considéré au dessus de celui qui n’aura rien fait. C’est se moquer des élèves.

Alors, quel est ce fond qui fait surface ?

Les textes sur l’évaluation des compétences relève du charlatanisme ; ils ne sont fondés sur rien de sérieux. L’astrologie et la parapsychologie me semblent plus rationnelles que ces discours.

Tu pourrais aller voir les textes de Jean-Pierre Le Goff que j’ai cités.

Faux procès, compétence et connaissance c’est du pareil au même :

« - trois droites concourantes étant données, construire les triangles admettant ces droites pour médiatrices (resp. bissectrices, hauteurs, médianes). »

Mais ces « choses »-là, ce sont des connaissances ? Ou des compétences ?

J’ai en 6e qui connaisse très bien ce qu’est un angle droit. Ils en ont la connaissance, mais ils sont incapables d’en tracer un... De positionner l’équerre. C’est quoi, la pratique d’une connaissance ?

Pourrais-tu, en reprenant les programmes officiels, trouver ce que, en 6e, est pour toi une connaissance ? Merci d’avance,

La compétence c’est la connaissance mise en oeuvre dans un petit monde précis.

L’air du temps c’est précisément la rigueur garante de la qualité. Normons donc

Cela suppose des conditions précises outils, contexte, temps, complexité de la tâche ... (c’est pourquoi je faisais référence à la notion d’essai professionnel)

On est ici dans une démarche du type de celles des normalisations (ISO AFNOR etc.) démarche qui écrase ce qui est censé être visé au niveau de ce qui est mesurable.

Dans certaines entreprises on s’est débarrassé de ce qui était considéré comme bon, mais qui n’était pas maîtrisable car difficilement évaluable. (C’est le sens de certains « allègements » qui s’avèrent par la suite catastrophiques comme les cas d’égalité des triangles par exemple)

Sinon, effectivement le débat autour de compétences/connaissances est un peu difficile dans la mesure où l’on a énormément supprimé les connaissances (leur mémorisation étant considérées comme un détour inutile) et notamment celles relatives au vocabulaire, aux définitions, aux énoncés corrects des propositions ...

Un élève qui ne sait pas tracer un angle droit ne sait pas ce qu’est un angle droit. Mais il existe des élèves malhabiles dans la gestion de l’équerre (la virtualité des instruments n’aide pas) c’est souvent un problème de motricité.

A force de faire et de voir faire, il saura faire, s’il a la connaissance pour appuyer son geste parfois il perdra l’acquis puis le retrouvera ... ou pas.

Ce qui se perd avec la notion de compétence c’est ce truc que détestent ceux qui produisent des automatismes à savoir l’habileté, le tour de main. Parce qu’il est implicitement admis que quand on sait on sait, voir le grand malaise vis à vis de la case « en cours d’acquisition » ! (en cours - , en cours + ? ou d’autres nuances ...)

Il est difficile de répondre à propos des connaissances quand on regarde par exemple :

http://www.apt.ien.84.ac-aix-marseille.fr/webphp/file/doc_peda/Grilles_des_competences_maths_CM2_6eme_completee.rtf

Parce que celles-ci se retrouvent éparpillées, morcelées entre les différents actes clés que l’on cherche à implémenter dans l’élève.

La compréhension de ce qu’est une règle, une équerre, un compas, si elle est (visée et ) atteinte rend inutile tout ce repérage de « gestes professionnels » que l’on attend du petit sixième.

certains de mes cinquièmes savet simplifier une fraction, sans même savoir que 1/4 et 0,25 représentent le même nombre.

La compétence déconnectée de la connaissance, c’est robotiser des comportements.

Mais pourquoi l’évaluation par compétences confinerait-elle à cet asservissement ? Si elle est menée dans l’intérêt de l’élève, pourquoi aurait-elle nécessairement un effet néfaste ?

Cela veut dire quoi : être compétent ? Dans le langage courant, cela renvoie au savoir et au savoir faire. Rien à voir avec le jargon des bureaucrates de l’évaluation. Pour résoudre les problèmes que j’ai énoncés, il faut des connaissances, ce sont elles qui donnent la compétence pour les résoudre. Sans ces connaissances, il n’y a aucune compétence. Alors on laisse tomber le jargon des évaluateurs qui ne peut que compliquer la question.

Si on revient sur le programme de sixième, je lis parmi les compétences : tracer le ou les axes de symétrie des figures suivantes : triangle isocèle, triangle équilatéral, losange, rectangle, carré.

cela suppose que l’élève sache reconnaître un triangle isocèle, donc qu’il en connaisse la définition (deux côté égaux) ert sache ce qu’est une axe de symétrie. Cela renvoie à des connaissances. Itou pour les autres figures.

autre exemple de compétence : Appliquer un taux de pourcentage. Cela suppose que l’on sache ce qu’est un pourcentage.

On peut continuer.

Cela suppose que l’évaluation porte sur les connaissances et l’usage de ces connaissance. Je ne vois pas ce que la notion bureaucratique de compétence vient faire dans l’histoire.

Oui, je suis bien d’accord, beaucoup de compétences s’appuient sur des connaissances, c’est clair. Et la compétence « rechercher et organiser une information utile » est peu claire car elle ne précise pas sur quelles connaissances elle s’appuie.

Mais ne peut-on pas évaluer cette compétence complexe de façon transversale ?

En proposant dans chaque évaluation des données de natures différentes (des nombres, des propriétés, des exercices dans le livre, des éléments historiques sur l’internet...) Je pose la question, je n’ai pas la réponse.

De même, contestes-tu le fait dévaluer les compétences « rédiger clairement » « être autonome dans la compréhension d’un énoncé » ?

Est-il choquant de dire aux parents "votre enfant montre de l’autonomie, il a su trouver des exercices intéressants lui-même dans le livre" ?

Ou "ton fils manque de rigueur. Il n’explique pas suffisamment ses raisonnements."

La notion de compétence redéfinit pour justifier de sa nécessité.

La compétence pourrait-elle être définie comme un lien entre deux connaissances (ou plus). Plus mathématiquement, sur un ensemble de savoirs, une compétence pourrait-elle être une relation ayant certaines propriétés, qui traduiraient la généralité : exemple : savoir additionner serait une relation entre les différentes connaissances liées à l’addition (propriétés, idée d’accumulation) et les différentes connaissances liées aux nombres (chiffres, importance de la position, virgule) [savoir additionner n’est pas simplement savoir additionner 5 et 6].

La transférabilité : exemple : savoir additionner peut conduire à savoir soustraire, à savoir partager en deux, à savoir raisonner par superposition pour des aires ou des circuits électriques

L’usage des connaissances ne peut-il pas permettre de définir l’usage « pertinent » des connaissances ?

Et de là la cométence « savoir utiliser telle connaissance » ?

La compétence ne peut-elle pas être comprise par rapport à la connaissance comme la conscience à la science ?

Quant à l’autonomie, c’est le premier objectif de l’enseignement. Si l’autonomie est une compétence, c’est une compétence acquise, et cette acquisition s’appuie sur des connaissances. La mise en avant du terme compétence et l’opposition inventée compétence-connaissance relèvent du jargon des bureaucrates de la pédagogie (lire La pédagogie du vide de Boillet et Le Du).

Quant à l’imitation, c’est un moment important de l’enseignement, même si c’est une étape à dépasser.

Les référentiels de compétence ont été inventés il y a plus de vingt ans.

Notamment pour la réalisation du ROME de l’ANPE. Ils n’ont rien prouvé.

Mais noter un élève ne relève pas d’un référentiel, sauf à considérer l’évaluation comme une mesure, mais alors qu’est-ce que l’on mesure ?

On oublie que le travail de l’élève et le travail du professeur sont des activités artisanales. Certains voudraient en faire des activités industrielles, d’où le rôle de l’ergonomie. Toute la question est là. Tu devrais lire cet ouvrage toujours actuel de Denis de Rougemont qui s’appelle « penser avec les mains », cela nous en apprend plus sur notre métier que le BO et les discours des évaluateurs.

J’aimerais trouver une définition précise de la notion de compétence au sens des évaluateurs, et des règles d’évaluation précises et fondées, expérimentalement ou rationnellement, et non du bavardage comme on en trouve partout. Tu pourras dire alors que la critique de ce vide intellectuel qui caractérise les discours sur l’évaluation sont du bavardage.

Tous les exemples que tu donnes relèvent de la connaissance et ce que tu appelles compétence, et que j’appellerai aussi compétence, relève de la connaissance. Il ne s’agit en rien de la compétence au sens des évaluateurs. Relier des connaissances est un aspect important de l’activité mathématique. Par exemple représenter une courbe par une équation, ce que fait la géométrie analytique, cela n’a rien de naturel et relève de la connaissance. Tu réduis trop la connaissance au seul discours comme si l’activité ne participait pas de la connaissance. Connaître les pourcentages ne se réduit pas à une définition. Si on ne sait pas utiliser les pourcentages, c’est qu’on ne les connaît pas. La distinction connaissance - compétence telle que les évaluateurs la présentent relève de l’ergonomie, c’est-à-dire d’un découpage a priori de l’activité. Est-ce que cela a un sens pour une activité intellectuelle. Ce découpage peut, à la rigueur, être intéressant lorsque l’on analyse cette activité, mais il risque d’être nuisible si on l’introduit a priori.

Plus il y a de flou et moins on rigole :

Le problème, c’est pourquoi cette compétence a été choisie, dans quel but ? Elle vient de l’IG et elle nous est imposée telle quelle. Elle est incompréhensible en l’état, donc inexploitable. Pourtant c’est celle-là que nous devons utiliser et pas d’autres (qui pourraient être intéressantes). Pourquoi ? À la limite si cette compétence était toute seule on pourrait peut-être en tirer quelque chose (quoique, en étant si vague, il y aurait énormément de diversité dans les interprétations), mais quand on sait qu’elle est associée à la compétence « maîtriser la lecture et le traitement de l’information », là on est dans le brouillard total. Qu’est-ce qu’on peut bien faire avec ça ? C’est aussi peu évaluable qu’exploitable.

On peut peut-être faire des choses très intéressantes et appeler ça « évaluation par compétences » si on veut, mais ce qu’on commence à nous imposer et qui s’appelle aussi « évaluation par compétences » n’a rien à voir.

D’accord, alors j’avais mal compris le terme compétence. Ou du moins j’en avais ma définition, je lui donnais le sens de « savoir faire disciplinaire » que tu dis être une connaissance.

Je suis assez intransigeant sur le fait de distinguer clairement les savoirs et les savoir-faire dans mon enseignement. Ainsi, pour moi les savoir-faire n’ont pas en principe à être décrits dans la leçon.

Fais-je fausse-route ? les savoir-faire, en tant que connaissances, ont-ils à figurer dans la leçon ?

Restons méthodiques. Évitons les recettes.

Que penser d’un cours rédigé comme un recueil de méthodes ? Exemple :

Théorème de Pythagore :

1. Calculer la longueur de l’hypoténuse d’un triangle rectangle

2. Calculer la longueur d’un des côtés de l’angle droit, dans un triangle rectangle

3. Démontrer qu’un triangle est rectangle

4. Démontrer qu’un triangle n’est pas rectangle

J’ai un collègue qui fait un peu comme-ça.

Personnellement, je n’aime pas du tout.

Le terme de compétence a fait irruption dans l’enseignement parce que la notion de savoir et de connaissance a été complètement déqualifiée lorsque les informaticiens ont prétendus produire des bases de connaissances, stocker des savoirs etc.

Ce qui est bien sur complètement faux.

Glissements de sens : Compétence (territoriale) compétences (professionnelles). Connaissance, savoir et données.

Il nous faut donc réhabilité la notion de savoir qui n’a que peu à voir avec la « donnée », seul chose qu’un ordinateur est capable de stocker.

On retrouve d’ailleurs là la raison pour laquelle un certain nombre de ... choses ne sont plus enseignées. On suppose qu’il suffit de les mettre à disposition des élèves (... société du spectacle ?) pour qu’ils les acquièrent.

Quelqu’un disait, il faudrait des référentiels etc.

Je conseille à chacun d’aller voir à la DAFCO (Délégation Académique à la Formation Continue) et plus précisément à un lieu ressource (qui s’appelle peut-être encore CAFOC ) et consulte les référentiels des CAP en Unité Capitalisable. Ils auront une idée de l’émiettement auquel conduit la formation par « objectif compétence ».

Par exemple ici : http://www.ac-rouen.fr/apbs/contenu/download/refer_cap_d2.pdf

Le référentiel lui-même (ici ce n’est que la fiche de synthèse) comprend des dizaines de pages qui indiques les conditions de validation de telle ou telle compétence (ex : trois additions juste sur quatre ... on valide). On comprendra en lisant ces fiches (qui existent depuis plus de 20 ans) d’où vient le style rédactionnel des documents qui nous sont adressés.

Je n’aime pas les cours qui se réduisent à donner un ensemble de méthodes, cela revient à donner quelques recettes à suivre, sans plus. Et les élèves se contentent de suivre le mode d’emploi, ce qui peut donner une illusion de réussite. Si on parle du théorème de Pythagore, il faut en donner une démonstration, ce qui n’est pas très difficile. Mais sans démonstration, cela n’est qu’une formule de calcul à retenir et à oublier.

Je me méfie de ces distinctions a priori (connaissances - compétences, savoir-savoir-faire) qui ne peuvent que troubler les élèves et aussi les professeurs comme le montrent les discussions sur la liste. Cela peut être intéressant de les faire après, tout en sachant que ces distinctions ne vont pas de soi. Je comprends que tu aies pu assimiler savoir et discours puis savoir-faire et activité, puisque c’est devenu un discours officiel dans les années quatre-vingts si je ne me trompe pas. Mais ce discours sonnait faux, cela n’a aucun sens dans l’activité mathématique, que ce soit celle du chercheur ou celle de l’élève. Lorsque je dis qu’il faut penser la discipline avant l’enseignement de la discipline, c’est bien parce que c’est la discipline qui permet d’établir des repères. Les didacticiens ont trop oublié la discipline (ici les mathématiques), ce qui les a conduits à des erreurs de méthode en ce qui concerne l’enseignement. Ce qui est grave, c’est qu’ils ont entraîné dans leurs erreurs des enseignants qui leur faisaient confiance. La distinction savoir - savoir-faire et les équivalences savoir = discours et savoir-faire = activité font partie de ces erreurs.

Au risque de me répéter, cette confusion est en grande partie le résultat de la confusion donnée = information due à l’imposture de l’Intelligence Simulée (ils disent artificielle)

Le vocabulaire ayant été détourné (je dirais perverti). Nous ne pouvons plus utiliser le mot connaissance nous nous sentons obligé de rajouter quelque chose qui y est déjà, à savoir cette « naissance à la notion » qui suppose bien autre chose qu’une simple mémorisation.

A nous de (comme disait René Daumal) recharger les mots mais à l’allure à laquelle certains en haut lieu les « râpent », il y a du boulot !

C’est l’anglais qui a totalement modifié le terme. Et la confusion vient de là.

Un computeur est un appareil qui calcule et crée des liens mécaniques (c’est à dire sans ambiguïté) entre des « données ». Rien à voir avec ce que l’on nomme intelligence et le mot ordinateur semble tout à fait inadapté !

(idem pour la confusion données et connaissance. Remarque : nos élèves ont de plus en plus de mal à transformer les données d’un problèmes en connaissance, c’est un talent qui n’est pas ... donné mais qui s’acquiert et non en travaillant spécifiquement sur la lecture d’énoncé (insistance ciblée très caractéristique de la formation visant des compétences directement) mais « au passage » précisément parce que c’est transverse, cela doit se traverser, et c’est la familiarité dans des situations très différentes qui produit peu à peu ce savoir. Lorsqu’on a commencé a remplacé la connaissance (ou l’apprentissage*) par la cognition a commencé le réductionnisme dont parle Rudolf**.

L’utilité du truc ? Cela gênait les chercheurs de parler de « connaissance » pour la paramécie pourtant à l’heure actuelle et malgré les prétentions ridicules (voire plus) de projets comme RobotCub (Giorgio Metta) il n’existe pas d’ordinateur ayant les capacités d’apprentissage et les connaissances d’une paramécie !

« Que penser d’un cours rédigé comme un recueil de méthodes ?

Exemple Théorème de Pythagore :

1. Calculer la longueur de l’hypoténuse d’un triangle rectangle

2. Calculer la longueur d’un des côtés de l’angle droit, dans un triangle rectangle

3. Démontrer qu’un triangle est rectangle

4. Démontrer qu’un triangle n’est pas rectangle

J’ai un collègue qui fait un peu comme-ça. »

Le cours du livre « Sésamaths » est présenté de cette façon et cela a effectivement gêné certains collègues... mais nous l’avons adopté en troisième.

Juste pour rappeler que dans les manuels Sésamath, nous avons pris le parti de ne pas faire un cours : celui-ci appartient au prof. Ce sont vraiment des méthodes au sens savoir-faire ce qui, en complément du cours du prof, peut être un autre point d’appui pour les élèves.

Ceci dit, le cours que je fais en classe est « mixte », en ce sens qu’il contient à la fois des définitions et des théorèmes avec leur démonstration toutes les fois que c’est possible et pas trop long, et aussi des méthodes. J’aurais beaucoup de mal à dissocier les deux... Le découpage du collègue que tu cites fait aussi partie pour moi d’un corpus de connaissances. Lorsque je fais ce chapitre, j’attache beaucoup d’importance à l’aspect « outil » du théorème, et c’est précisément en s’attelant à cet aspect que les élèves arrivent à dégager, avec mon aide bien sûr, les différentes méthodes. C’est pourquoi, entre autres, je trouve assez vain l’opposition savoir et savoir-faire. Quant à la notion de compétence, je ne suis pas aussi certain que Lucque son introduction soit liée aux conceptions avancées en intelligence artificielle. Peut-être est-ce un des facteurs, mais il faudrait aussi chercher du côté de la sauce indigeste que nous ont concoctés les didacticiens et autres théoriciens de la chose pédagogique depuis les années 70...

Il y a un point commun entre l’IA et la didactique, c’est une conception mécaniste de l’activité intellectuelle, et par conséquent la recherche de règles de fonctionnement du cerveau. Il faut alors chercher en amont de l’IA et de la didactique, c’est-à-dire dans les sciences cognitives au sens large.

Quelques éléments de webographie possibles, brièvement :

« En 1998, Michel Vauquois, après de très nombreuses heures de discussion sur la liste maths-college et sur le newsgroup fr.education.divers, publie une version des points Lomer sur le site de la Casemath : http://casemath.free.fr/index.php3 ?page=diver#evaluation La version actuelle est : http://michel.vauquois.free.fr

Un autre membre de maths-college a développé le thème : Vincent Obaton : http://www.ac-grenoble.fr/college/chambery.cote-rousse/evaluer/

Un professeur de L.P. : Fernand Fromenty, a élaboré une évaluation sans note, expérimentée depuis 30 ans, mais ses travaux ne sont plus publiés sur Internet. Il a beaucoup contribué sur le newsgroup fr.education.divers .

André Antibi, formateur iufm, a élaboré un système d’évaluation différent, mais il n’a pas souhaité en discuter sur Internet. »


Jean-Jacques Dhénin

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Rubrique : {60. Divers}

Inspection

Le samedi 27 décembre 2008 par Christophe Rindel

Une première synthèse concernant l’inspection : notamment les points importants à prendre en compte.

* Que dire au début de l’entretien :
Ne pas hésiter à critiquer les points faibles de la séance, mais aussi à parler des points forts, de ce qui a été fait avant et de ce qui viendra après cette séance. Il est aussi important de demander des conseils à l’inspecteur. Une des questions posées par l’inspecteur concerne notre avenir au sein de la grande maison : que souhaite-t-on faire dans l’avenir ?

* Tice ou pas Tice
Il est vrai que l’ensemble des inspecteurs est assez sensible à l’utilisation des Tice. Néanmoins, il faut faire en sorte que cela reste cohérent avec la progression abordée et ne paraisse pas artificiel. Ne pas hésiter également à parler des problèmes d’utilisation ; on sait qu’il est difficile de le faire dans l’établissement.

Enfin, vous trouverez dans cette page quelques éléments de réponses : http://www.ac-grenoble.fr/maths/inspection/Evaluation/Elements_evaluation.pdf

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Rubrique : {Infos et listes}

4. L’équipe du projet

Le mercredi 10 décembre 2008 par Christophe Rindel

Les personnes qui gèrent activement et bénévolement ces listes.

Co-responsables du projet

Coralia Sarrey

Fondateur du projet

Christophe Rindel

Membre de Sésamath

En essayant continuellement, on finit par réussir. Donc : plus ça rate, plus on a de chances que ça marche (Devise Shadock).

Tomaths
Tomaths Logiciels

Fondateur du projet

Christophe Hoffmann

Le Coin des Maths au collège

L’équipe du projet

René Baudoin

Remi Boulle

Professeur de maths, milite aussi pour le partage des connaissances et donc logiquement pour les logiciels et ressources libres.

http://www.france.fsfeurope.org/"
http://www.april.org/

« J’entends et j’oublie, je vois et je me souviens, je fais et je comprends »

Matthieu Brabant

Professeur de maths-sciences au lycée professionnel Denis Papin à La Courneuve, pacsé et adorateur des plages bretonnes. A la particularité de connaître (presque) par coeur les bouquins de Philip K. Dick. Militant actif dans un syndicat et pour les sans-papiers. Il a aussi la particularité de parler de lui à la troisième personne.

Samos

Tristan Deray

Professeur de mathématiques

Gabriel Fohanno

Nicolas Gérard

Membre de Sésamath

Les Maths en Seconde

Mathieu Morinière

Développement Durable

Décroissance Soutenable

François Pirsch

Professeur de mathématiques

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